Les deux interventions du SNES au CTPA du 6 octobre 2006
Première intervention
Lors du CTPA de rentrée 2005, nous avions regretté que les instances de concertation ne traitent que des questions de gestion et fort peu de pédagogie.
Vous nous présentez aujourd'hui la stratégie académique en indiquant qu'elle est aussi un moyen de dialogue avec tous les acteurs du système éducatif.
Elle pourrait et devrait l'être, si les personnels avaient été consultés avant la finalisation du document.
Mais tel n'a pas été le cas, pas plus au travers de leurs représentants que sous une autre forme. Les personnels sont singulièrement absents dans ce document hormis dans une fonction de mise en œuvre.
Nous sommes confrontés aujourd'hui à un document très dense, difficile à analyser de façon exhaustive. Mais on ne peut que constater (même s'il est évident que nous partageons l'objectif affiché « faire réussir tous les élèves ») qu'il comporte un certain nombre de sujets qui fâchent. C'est bien parce qu'il a été élaboré non pas à partir du terrain, mais à partir de textes, textes de référence sans cesse rappelés dans le document, dans le cadre d'une conception de l'enseignement dont le bien-fondé n'a jamais été prouvé.
C'est un pas de plus qui est fait dans la volonté d'encadrer le métier, de faire des enseignants de simples exécutants d'une pédagogie officielle ayant pour fers de lance : socle commun, compétence, évaluation formative, information aux métiers, projets devant répondre à des cahiers de charge sous tendus par ces notions.
Avant d'y revenir, je voudrais souligner la charge considérable de travail qui serait demandé aux enseignants qu'il s'agisse de concertation pour définir des projets de classe, pour se former, pour participer à la VAE, pour participer à l'orientation, pour des évaluations communes, pour mutualiser les pratiques, pour organiser des visites, etc… etc… et cela au moment où le projet de budget de l'Education Nationale accompagné d'une refonte de nos statuts prévoit la disparition de plus de 5000 postes, dont 3000, au titre de la disparition d'un certain nombre de décharges de services.
Le tout assorti de surcharges de services pour effectifs faibles. C'est à dire à un moment où notre charge de travail va se trouver considérablement accrue.
Nous notons qu'un des outils est la réactivation des BEF qui devraient devenir un véritable levier pédagogique. C'est commode : il n'y a pas de représentation des personnels.
Il est aussi assez provocateur qu'une des premières initiatives de BEF ait consisté à promouvoir l'auteur d'un livre qui avait passablement heurté les enseignants, relatif à la « constante macabre ».
La question de l'évaluation est d'ailleurs très prégnante dans le document : c'est même la première action censée favoriser la réussite de tous les élèves. Créer un groupe de travail sur l'évaluation, pourquoi pas ? A condition d'y associer les personnels.
Diversifier les pratiques d'évaluation, là encore pourquoi pas, même si nous pensons qu'elles le sont déjà sans forcément être formalisées. Mais en ayant conscience d'un danger : c'est qu'à la « diversification » ne succède une substitution dans les pratiques qui se contenterait de masquer l'échec scolaire plutôt que de contribuer à le résoudre jusqu'à l'échéance fatale de l'examen ou du concours où l'on échappera pas à une évaluation sommative.
Qu'il faille encourager les progrès des élèves est une évidence, méfions nous toutefois, pas question ni de les leurrer, ni de se contenter d'observer passivement ce qui a produit la thèse du « chacun son rythme » sans essayer de donner à tous de véritables chances de réussite.
Dans les fiches action, on passe assez vite sur la prise en charge des élèves en difficulté. Cela se résume à la création d'un GAP – ce qui peut être très positif car la recherche sur l'échec scolaire n'a pas été assez poussée et on dispose de peu d'outils pour évaluer le poids mais aussi la nature et les causes de l'échec scolaire – et les PPRE. C'est peu.
Quant à l'évaluation par compétences, elle pose non seulement le problème de l'évaluation, (quand des référentiels de compétence ont été proposés aux profs de maths de BTS dans l'académie, ils n'ont pas mis deux mois pour les abandonner) mais aussi d'une conception de l'enseignement.
Il ne s'agit pas pour nous de la condamner globalement.
Apprendre pour savoir faire et pour faire est un élément essentiel de la formation notamment dans les disciplines technologiques. L'organisation des diplômes s'est ouvertement construite sur des référentiels d'emploi.
Mais pour autant il ne nous semble pas que tout programme de formation, toute pratique pédagogique doivent se caler uniquement sur la compétence et la performance qui seraient seules à être évaluées et qui structureraient ainsi l'ensemble du champ scolaire. Ce serait perdre des aspects essentiels des savoirs comme des formes de l'apprentissage.
Cette conception qui tend à substituer les compétences aux qualifications repose sur des procédures de découpages tellement parcellisés qu'ils deviennent illisibles. C'est un technicisme artificiel qui s'oppose à des éléments incertains tels que : pluralité possible des réponses, incertitudes, questionnement… Il serait hasardeux de transposer, sans véritable réflexion sur les contenus, des dispositifs apparemment rationnels au plan des enseignements professionnels, dans le champ des enseignements généraux communs à tous les jeunes.
Ce découpage en compétences n'est notamment pas évident pour l'enseignement des langues, où on court de plus le risque de voir les groupes de compétences dériver vers des groupes de niveau.
Cette discipline est aussi révélatrice du fait que la politique éducative menée s'inscrit explicitement dans le cadre européen ; les préconisations du CECR sont d'ailleurs rappelées dans le document. Le cadre européen de référence sur les compétences clés pour l'apprentissage tout au long de la vie confirme lui aussi la prégnance du modèle des compétences pour construire le système éducatif.
Or on sait que la Commission européenne pousse les feux pour avancer plus vite dans le cadre du processus de Lisbonne qui pousse à un formatage : l'individu qui se dessine derrière ces compétences est celui qui se moulera dans la pensée dominante et les diktats d'une économie libérale
Nous avons aussi des divergences sur la conception de l'orientation qui relève davantage dans la stratégie académique d'une information aux métiers assurée par des représentants des professions qu'une construction d'une orientation avec l'aide de conseillers d'orientation psychologues prenant en compte tous les aspects de l'élève. Demander à tous les personnels de s'associer à ce processus, présente un aspect de puzzle qui ne peut se substituer au rôle des COPsy, mais qui, associé au projet régional de cité des métiers, ne peut qu'inquiéter sur le devenir des COPsy.
Nous voulons aussi insister sur la nécessité d'objectivité que requiert l'orientation. Nous comprenons le souci de tenir compte de l'économie locale et des possibilités d'emploi. Mais « inviter » des représentants des professions, outre le fait que cela suppose des choix (de professions, d'intervenants) et du temps, demande un cadrage et des précautions pour éviter une certaine subjectivité. Si des représentants de l'hôtellerie et du bâtiment viennent présenter leur branche professionnelle, sous le meilleur jour en terme d'horaires, de salaire, de pénibilité, l'enseignant qui accueille peut-il s'en faire le complice au prétexte qu'il y a des offres d'emploi dans ces secteurs ?
Nous regrettons qu'il n' y ait que fort peu d'éléments sur la carte des formations et la répartition des élèves dans les différentes voies et séries. Une fiche est consacrée à la valorisation des séries scientifiques. Pourquoi l'équivalent n'existe-t-il pas pour d'autres, notamment les séries technologiques et professionnelles ? Seulement une fiche globale qui au demeurant invite à former les acteurs à l'apprentissage. Une autre fiche incite à accueillir des publics mixtes. C'est extrêmement inquiétant pour le devenir des voies technologiques et professionnelles qui ont pourtant été un facteur considérable de démocratisation de l'enseignement. Il s'agit là de divergences de fond extrêmement lourdes sur lesquelles nous nous sommes souvent exprimé.
Rien n'est dit sur la nécessité de mettre en place des passerelles à tous niveaux et sous diverses formes, ni sur la préparation à des concours.
On le voit au travers de ces exemples, la stratégie académique qui nous est présentée n'est pas partagée.
La FSU et ses syndicats opposent la revendication d'une « culture commune » à l'instauration d'un « socle commun » de connaissances, de compétences et de comportement tel que le prévoit maintenant la loi sur l'éducation qui a inspiré ce document.
Nous ne développerons pas ici ce point de vue mais nous invitons chacun à prendre connaissance d'un livre de Denis Paget. Notre collègue a puisé dans l'expérience enseignante et dans la recherche pour proposer une réflexion sur ce que pourraient être les grandes lignes d'une nouvelle culture commune à tous les élèves, échappant à la tentation de l'adaptation condescendante aux élèves des milieux défavorisés comme à la simple reproduction de la culture des élites.
L'institut de recherche de la FSU invite au travers de ce livre à une « aventure commune et des savoirs partagés ».
Deuxième intervention
Résumer 20 ans de scolarisation dans l'académie de Limoges par le constat « globalement, 9000 élèves en moins et 200 enseignants en plus (et donc un progrès du taux d'encadrement de 23 %) » relève d'un raccourci saisissant et de la volonté de ne pas procéder à un véritable bilan de cette double décennie.
Ce qui est incontestable, c'est que la démographie du Limousin a été nettement décroissante sur cette période. Et si, entre 1987 et aujourd'hui, rien n'avait changé en terme de scolarisation, alors la situation serait pour le moins très confortable, voire dispendieuse.
Il reste que la période a été marquée par un progrès historique, avec dans les années 85/95, un élargissement considérable de l'accès au second cycle de second degré. On peut d'ailleurs constater qu'en lycée général et technologique, en dépit d'une forte décrue démographique, on dénombre en 2005, 2000 élèves de plus qu'en 1985. Or, chacun le sait, les poursuites d'études jusqu'au bac en lycée, puis en post bac (avec notamment le développement des STS) ont eu un coût en emplois et donc en enseignants.
La période a par ailleurs été marquée par des réformes, en lycée comme en post bac (diversification des baccalauréats des séries générales et technologiques, baccalauréats professionnels…), qui ont aussi généré des coûts supplémentaires, en emplois comme en enseignants.
Cette période a aussi été marquée par des mesures catégorielles. Deux exemples :
Encore : 1989 et le choix de satisfaire les besoins de remplacements du service public d'éducation par des personnels titulaires : d'où bien évidemment des recrutements et des emplois supplémentaires.
Au regard de ce que je viens de brièvement rappeler, comparer les deux bornes de la fourchette (1987-2005) n'a pas de pertinence réelle, tant il s'agit de paysages de scolarisation différents. On pourrait par contre relever un basculement inquiétant qui est en œuvre depuis 2002 où cette fois, à caractéristiques de scolarisation voisines, on constate :
Dire cela, ce n'est pas camper sur une culture de moyens qui l'emporterait sur une culture de résultats, car le bilan (1985-2005) pourrait être présenté autrement : « 900 élèves de moins globalement ; 250 enseignants de plus », avec cette fois une indication de performance sur ce qu'ont fait ces enseignants supplémentaires (ou de trop ?) :
en 1985 : on dénombrait 52 bacheliers par an pour 100 enseignants,
en 2004 : on en dénombre 126,
soit + 142 % de bacheliers en 20 ans.
Qui dit mieux ?
Et c'est précisément à cette question que nous aurions souhaité nous consacrer.
Ce que nous disons depuis quatre ou cinq ans, c'est que, dans le pays comme dans notre académie, il y a stagnation (et même parfois recul) de ces progrès. Et la seule question qui vaille à nos yeux est celle qui consiste à se demander : comment faire pour dépasser ce blocage dans le progrès des résultats, en ne perdant pas de vue que les élèves qui en sont écartés sont pour l'essentiel issus de milieux sociaux défavorisés.
Nous avons la conviction que le corpus législatif qui sous-tend la stratégie que vous nous présentez renonce à traiter cette question et à toute ambition de démocratisation.
Si la question des coûts ne doit pas être négligée, nous ne partageons pas l'obsession de les diminuer pour les diminuer.
La dépense éducative reste à nos yeux un investissement dans l'avenir. Ne pas investir suffisamment c'est se condamner à devoir répondre à d'autres questions.
Quel sera le coût cumulé des innombrables initiatives de réparation auxquelles on ne manquera pas de devoir recourir faute d'un niveau de formation initiale suffisant ?
A combien chiffrer le manque à gagner en croissance, en recherche et en emplois qui résultera du refus d'investir aujourd'hui dans l'école ?
Quel sera enfin le coût social et culturel, inquantifiable mais à coup sûr démesuré, de la marginalisation d'une partie de la jeunesse, et celui de la sous formation d'une partie de la population ?
Voilà aussi pourquoi nous récusons les choix budgétaires en œuvre dans l'Education.
